UNA TAREA
CONTRADICTORIA: EDUCAR PARA LOS VALORES Y EDUCAR PARA LA VIDA
M. A. Santos Guerra
Departamento
de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga
El estilo de vida que desde distintos medios se transmite
a los individuos de nuestra sociedad están en contradicción con una escuela
comprometida en unos valores, una ética y unas actitudes basadas en el respeto,
la justicia, la igualdad, la solidaridad,...para una sociedad auténticamente democrática.
1. LAS CONTRADICCIONES
La
sociedad encomienda a la escuela, y por ende a los educadores, una misión
contradictoria. Por una parte se pide a la escuela que prepare a los alumnos
para los valores. Los valores son: pacifismo, solidaridad, tolerancia,
justicia, autenticidad . ... La vida es, en buena medida, violenta,
insolidaria, intolerante, injusta, falsa... Cuando me refiero a la vida, hablo
de los ejes de valores que priman en la cultura.
Una
persona que respete esos valores, que los asuma y que los integre en su forma
de pensar y de ser, es una víctima en esta sociedad. Si la escuela acepta esta
orientación en su quehacer, conseguirá poner en la jungla de asfalto a
individuos indefensos, inermes, pacíficos... La sociedad acabará con ellos con
facilidad y rapidez. Los alumnos nacidos de esta escuela estarían en excelentes
condiciones de ser perdedores en la sociedad. No llegarán fácilmente a la
riqueza, al poder, al prestigio, al triunfo...
Pero
la escuela no puede aceptar el planteamiento inverso, la tesis de que ha de
cultivar contravalores Nadie se imagina un Proyecto Educativo en el que se
pretenda formar a los alumnos en la insolidaridad, en la intolerancia, en la
injusticia, en la falsedad...
La
contradicción se halla también en el corazón de la misión reproductora que la
sociedad encomienda a la escuela (Femández Enguita, 1990). Es difícil que la
escuela asuma el papel de transformadora y de revolucionaria en una sociedad
que exige de ella el papel de transmisora de los patrones culturales.
No
sólo sucede esto con los fines encomendados a la escuela sino que la demanda
que hacen de ella muchas familias está también llena de contradicciones
fundamentales. Así, vemos a padres/madres que no llevan a su hijo a un Centro
escolar porque tendría que convivir en él con gitanos, o que se niegan a llevar
a su hija a un aula donde se encuentra una compañera afectada de sida. Llevan
allí a sus hijos para que se “eduquen”...
Este
doble, complejo y contradictorio discurso se anula bajo la pretendida
neutralidad de la escuela. Es una trampa peligrosa, porque la neutralidad no
es ni deseable ni posible. Los que tienen una opción formada y una actitud
beneficiaria en la sociedad suelen‑ proclamar y exigir la neutralidad. No se
dan cuenta de que desear y promover la inmovilidad opera en beneficio de
quienes están en posiciones ventajosas. Eso no es neutralidad. Eso es jugar
con ventaja. Es una trampa burda. Rehuir el compromiso político bajo la
excusa de la neutralidad, de la asepsia es, cuando menos, una ingenuidad.
“La cultura dominante de la escuela,
lejos de ser neutral, se caracterizaba por una ordenación selectiva y
legitimación de formas de lenguaje privilegiadas, modos de razonamiento,
relaciones sociales y experiencias vividas. En este sentido, la cultura se
asociaba con el poder y la imposición de un conjunto especifico de códigos y
experiencias de la clase dirigente. Pero la cultura escolar ‑argumentaban‑ no
sólo servía para con firmar y privilegiar a los alumnos de las clases
dominantes, sino que también permitía, a través de la exclusión y el insulto,
desacreditar las historias, experiencias y sueños de los grupos subordinados.
Finalmente, en oposición a lo que afirmaban los educadores tradicionales ‑que
las escuelas eran instituciones apolíticas‑ los educadores radicales aclararon
cómo el estado, a través de sus concepciones selectivas, políticas de certificación
y poderes legales influían en la práctica escolar paro beneficiar a determinados
ideologías dominantes” (Giroux, 1992).
Este
problema que se centra en la institución tiene una especial complicación en la
formación y actuación de los profesionales que trabajan en ella. A los
profesores se les prepara para impartir conocimientos, pero no tanto para la
formación de actitudes. Muchos de ellos se consideran especialistas en su
disciplina, pero no se sienten educadores de los alumnos. Se establece aquí
otro doble discurso: lo importante es aprender/enseñar las materias frente al
más complejo deber de preparar a los alumnos para el compromiso ético, político
y social.
Exclusivizar
la tarea de la escuela en la transmisión de un cuerpo de conocimientos
pretendidamente neutrales por ser científicos es una vulgar engañifa. Aunque
los profesionales no lo deseasen, la escuela cumple una función reproductora en
la sociedad (Lerena, 1983).
2. LOS COMPETIDORES DE LA
ESCUELA
Esta
compleja y contradictoria tarea de la escuela se encuentra complicada por la
fuerte influencia de otros factores, en especial la televisión y el mundo de la
publicidad.
Es más
fácil filmar, y me refiero ahora exclusivamente a los aspectos técnicos):
la guerra que la paz
el tener que el ser
la mentira que la verdad
lo aparente que lo esencial
el éxito que el fracaso
la traición que la lealtad
Desde
la filosofía de los medios se puede elaborar una jerarquía de valores que tiene
los siguientes ejes:
● Filosofía del éxito: El éxito se presenta como un sinónimo de la felicidad.
Sólo el que triunfa, “triunfa”. El prestigio en las diversas áreas (económica,
intelectual, política, social, etc.) consiste en llegar al éxito. El nivel de
aspiraciones se fija, por consiguiente, en la consecución del triunfo. Y son
las personas que llegan al éxito (los héroes, los premiados, “los grandes”,
etc.) las que acaparan la atención de los medios de comunicación.
• Filosofía
de la competencia: “El ser más que...”, “tener más que...” son claves del
comportamiento humano que presentan los medios. Escalafones, concursos,
oposiciones, galardones, campeonatos, competiciones... Se trata de medirse con
los demás.
• Filosofía
de la cuantificación: Es insistente la referencia a los aspectos
cuantitativos de la realidad: el número de muertos en el fin de semana, la
cantidad de petróleo importado, el número de coches vendidos, el número de
viviendas desocupadas... Todo se baraja a través de las cifras. La persona está
bajo el signo de la cantidad.
• Filosofía
de la utilidad: Personas, actividades y cosas son interrogadas
automáticamente: ¿Para qué sirve? Se valoran los comportamientos desde el plano
del rendimiento y la eficacia. ¿,Qué ventajas tiene? ¿Cuánto produce? ¿Para qué
vale?
• Filosofía
del individualismo: Cada individuo afronta su vida y su historia desde su
exclusiva identidad. Cada uno se encuentra en la vida luchando frente a los
demás. Los héroes individuales, los francotiradores, encuentran un eco fácil en
los medios de comunicación social.
• Filosofía
del consumo: La escalada frustrante de las necesidades insatisfechas nunca
llega a su techo. Alimentos, vestidos, bebidas, objetos... Se inventan
necesidades que luego habrá que satisfacer para que den paso a nuevas necesidades
que favorezcan el consumo. Incluso se hacen objeto de consumo las personas a
través de una erotización intensa...
• Filosofía
de la apariencia: La apariencia es frecuentemente presentada como la
realidad misma. Sin ninguna invitación a penetrar más allá de la simple
fachada de las cosas, de las situaciones, de las personas. Piénsese en la
“vida” que se presenta al espectador a través de los anuncios televisivos.
Casas perfectas, aparatos maravillosos, gentes encantadoras, bellezas sin
sombras, eficacia absoluta...
• Filosofía
de la prisa: Todo está puntualmente milimetrado. Todo está medido con una
precisión obsesiva. No es justo desperdiciar un segundo si se puede llenar con
un anuncio que cuesta cerca de un millón de pesetas. Hay que hacer muchas
cosas, hay que perseguir muchas metas, hay que realizar muchos encuentros...
• Filosofía
de la provisionalidad: El presentismo es cotizado como un valor de alto
grado en la jerarquía axiológica. “Esto me interesa ahora”, “esto va muy bien
por ahora”, “aquí se está muy bien en este momento”...
• Filosofía
del sentimiento: El comportamiento se apoya más en sensaciones que en
razonamientos. La pregunta fundamental no es tanto ¿Qué debemos hacer?, cuanto
¿,Qué nos apetece hacer, qué nos gusta hacer? El área de la sensibilidad se
desarrolla más que el de la razón. Tiene más fuerza lo que se siente que lo que
se piensa.
• Filosofía
de la posesividad: “No renunciaré” se convierte en una tesis, en un estilo
de vida. Incluso aquello que los imperativos naturales nos vetan es considerado
por el individuo como una “castración” de aspiraciones. No renunciar a nada
es una actitud generalizada, que echa sus raíces con profundidad y esparce la
fronda en extensión.
● Filosofía de la violencia: Las cosas se arreglan por la fuerza, los
conflictos se solucionan a través del poder. La vida de las personas se somete
a la fuerza de quien no tiene escrúpulos. En la televisión se contemplan miles
de golpes, de asesinatos, de extorsiones. Dostoievski empleó quinientas páginas
para describir un crimen. En la televisión se pueden ver cientos en pocos
minutos.
Los medios tienen una fuerte
capacidad de persuasión. La técnica se pone al servicio del convencimiento.
Música, imagen, palabra y acción dramática son manejados por algunos expertos
ante públicos analfabetos en el lenguaje icónico. La magia de la imagen en
movimiento se utiliza sin contemplaciones para la captación de espectadores,
para la promoción de intereses comerciales, para la indoctrinación utilitaria.
(Santos Guerra, 1984).
La
frontera entre lo real y lo ficticio genera unas complejas reacciones
intelectuales y emocionales. Si alguien entra en la casa y encuentra el
televisor encendido en el que se contemplan unos disparos, necesitará contextualizar
el programa para saber si se trata de una película o de una filmación en
directo.
3. LAS SOLUCIONES DEL DILEMA
Lo que
importa es tener una concepción de escuela comprometida que ayude a los alumnos
a diagnosticar las realidades sociales, a comprender las causas que determinan
su naturaleza y evolución, a buscar las soluciones a los problemas que en
ella se instalan. Porque la realidad no viene dada de forma definitiva y
absoluta por poderes incontrolables. La realidad está, en buena medida, en las
manos de las personas.
El
conocimiento fragmentario y poco riguroso que los alumnos adquieren en su
experiencia cotidiana, debe ser sometido en la escuela al filtro de la
ciencia. En la escuela debe brindarse a los alumnos criterios para descifrar el
significado de ese conocimiento y para ponerlo al servicio de los auténticos
valores humanos.
3.1. Preparar para entender
La
tarea de la escuela consistirá, desde esta perspectiva, en facilitar a los
alumnos los criterios y los instrumentos necesarios para entender qué es lo
que sucede en la sociedad, quién maneja los hilos del acontecer humano y por
qué.
El
pensamiento crítico facilitará una comprensión orientada y llena de
significado. Ni la ciencia ni su uso por los individuos o los grupos humanos
tiene un carácter neutro. El mismo conocimiento que selecciona, organiza y
presenta la escuela tiene un eje axiológico estructurador.
3.2. Preparar para actuar
La
comprensión de la realidad ha de conducir al compromiso efectivo.
“La
autoridad emancipadora también proporciona el entramado teórico necesario para
que los educadores puedan definirse a si mismos, no sólo como simples
intelectuales, sino también de un modo más comprometido y como intelectuales
transformadores. Esto significa que tales educadores no sólo están interesados
en las formas de capacitación que fomentan la consecución de logros personales
y en las formas tradicionales del éxito académico, sino que a la hora de
enseñar también están interesados en vincular la capacitación ‑la habilidad
para pensar y actuar críticamente‑ con el concepto de compromiso y de trasn formación
social” (Giroux, 1992).
La auténtica educación genera
un compromiso con la acción. No se limita a la esfera del conocimiento y de la
comprensión.
“En el
sentido más amplio, la educación ‑la aportación de conocimiento a la vida
social‑ es lo más importante para un proyecto capaz de convertir las
posibilidades en realidades El error de los profesores radicales no es haber
sido demasiado radicales, sino no haber sido lo bastante radicales. La labor de
los profesores es iniciar juntamente con otrosun proyecto en el que se
consideren y tran formen las formas de las instituciones sociales y de trabajo,
de modo que el concepto de cultura empiece a incluir el desarrollo de las
estructuras sociales”. (White, 1985).
3.3
Preparar para ser
Ese
conocimiento y ese compromiso configurarán un modo de ser y de estar en el
mundo.
La
auténtica identidad del individuo que se ha educado en los valores no se
fundamenta en la apariencia y en la falsedad, sino en la fidelidad a uno mismo
y a los valores.
Cuando
se acepta uno a sí mismo, cuando se tiene una jerarquía de valores asentada,
cuando se relaciona uno auténticamente con los otros desde la propia identidad
se está en condiciones de vivir un compromiso social.
4. LOS CAMINOS DE LA ACCIÓN
¿Cómo
realiza la escuela esta compleja y difícil tarea frente a otros agentes
sociales, en instituciones con pocos medios y con profesionales que han
recibido una formación alejada de estos presupuestos, de estos compromisos y
de las estrategias necesarias para llevarlos a cabo?
4.1. Analizar el curriculum
oculto
La
escuela tiene un curriculum explícito, oportunamente regulado, sobre el que se
articula toda la vida de la institución. La finalidad de la escuela será
desarrollar ese conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas que se
presentan como objetivos de su actividad. Pero tiene también un curriculum
oculto, “no pretendido que actúa sutilmente sobre los participantes.
‑ El
curriculum oculto se halla en la construcción de los escenarios. Un aula, por
ejemplo, tiene un diseño que está transido de significados: Una tarima, una
mesa grande, un encerado muy a mano del profesor, los pupitres alineados frente
a la pizarra y a la mesa del profesor. Esta distribución espacial genera y
mantiene la filosofía de que uno sabe y los demás aprenden, de que uno manda y
los demás obedecen, de que uno es autoridad y los demás son súbditos, de que
uno tiene algo que decir y los demás deben estar callados...
‑ El
curriculum oculto está en la distribución del espacio de la escuela. Los
profesores tienen una sala de uso exclusivo. A ella no pueden acceder los
alumnos, los despachos de dirección son más grandes que los de los profesores.
La distribución del espacio tiene mucho que ver con el juego de papeles, con
el uso del poder ....
‑ El
curriculum oculto está el uso de los servicios: aparcamiento, teléfono, fax.,,
fotocopiadora. A medida que se aumenta el poder, aumenta también la facilidad
para el uso de los servicios.
‑ El
curriculum oculto está en los libros de texto: En los ejemplos que se ponen, en
las imágenes que se presentan, en el lenguaje en el que se expresan.
‑ El
curriculum oculto está en la movilidad por el territorio, tanto del aula como
del Centro. En el aula, el alumno tiene que estar inmóvil mientras que el
profesor tiene libertad de movimientos. En el Centro, el alumno tiene
circunscritos los movimientos mientras que los profesores pueden desplazarse
por todas las dependencias.
‑ El
curriculum oculto está en las formas de tratamiento. Las formas de tratarse en
la escuela vienen determinadas por la decisión del profesorado. “Puedes
tratarme de tú”, dicen algunos. “Debes dirigirte a mí llamándome de usted”,
dicen otros. Algunos dicen: “Puedes tratarme como quieras, de tú o de usted”.
Pero siempre decide el profesor.
‑ El
curriculum oculto está en el acceso a lugares. El manejo de llaves está en
razón del poder que se tiene. A veces se tienen cerrados los servicios de
profesores, de tal manera que sólo ellos pueden acceder a los mismos. En los
servicios de profesores hay toalla y papel higiénico, cosa que no sucede en los
de los alumnos.
En los
rituales del Centro se esconden unos valores que cargan de significado el
comportamiento y las prácticas de la escuela.
La
famosa película de Peter Weir “El Club de los poetas muertos” comienza
con unas secuencias altamente significativas. La sintaxis del Centro está
llena de elementos de aprendizaje. La ceremonia del comienzo de curso está
llena de rituales que constituyen parte del curriculum oculto de la
institución:
• La ceremonia de la luz nos
muestra al director de la institución con una vela encendida mientras todos los
demás asistentes la tienen apagada. Este hecho muestra el sentido jerárquico
de la transmisión del saber. El conocimiento está en la jerarquía de la
institución. De él recibirán luz quienes se acerquen a encender su vela. No
trae cada uno su luz encendida. No. La luz del saber se transmite ‑de arriba
hacia abajo. Quien posee el saber valioso es la institución.
• El
escenario está construido conforme a los cánones del saber jerárquico. El
director y los profesores están en un plano más elevado. El director dispone
de un atril para hablar. Todos los alumnos se encuentran alineados en filas de
bancos, mirando hacia adelante. En silencio y dispuestos a la escucha.
‑ En
el discurso, el director pregunta por los cuatro pilares de la institución.
Los alumnos, de pie, juntos, a coro y con tono de recitado, dicen: Disciplina,
honor, trabajo y grandeza. Son los pilares oficiales.
•
Todos, alumnos y profesores, se hallan uniformados. Los profesores con un
atuendo especial que los distingue de los que todavía son aprendices. Los
alumnos llevan en sus chaquetas el escudo de la institución, como signo de
identidad.
• La
entrada se hace de forma ritual, ordenada, presidida por estandartes, al son
del himno del Centro, con riguroso orden ceremonial en el que las personas
tienen grados de importancia según el cargo que ocupan.
•
Quien habla en la ceremonia de apertura es el jefe de la institución. No existe
el mismo tiempo para todos los que tienen algo que decir o, sencillamente, para
quienes quieren hablar.
Como
puede verse no hemos mencionado el contenido explícito del discurso. Todos los
elementos que aquí hemos reseñado tienen que ver con el curriculum oculto.
La
escuela, para educar en los valores, debe analizar su curriculum oculto y
desmontar aquellos elementos a través de los cuales los alumnos estén adquiriendo
actitudes y aprendiendo modos de comportamiento poco relevantes y
significativos.
Lo
primero que tiene que hacer la escuela es constituirse ella misma en un mundo
de justicia, de armonía, de igualdad, de respeto, de tolerancia. Difícilmente
puede educarse a los alumnos en los valores en el marco de una institución que
no los practica.
Una
institución altamente jerarquizada,.donde todo está establecido, cargada de
normas opresoras, que sólo evalúa de forma jerárquica, descendente e
inapelable no está en las mejores condiciones de pregonar y de educar en los
valores. Porque se educa no tanto como se dice sino como se es.
Una
institución discriminadora, que selecciona a los alumnos según su clase social
o su nivel de inteligencia, que se desprende de los más torpes o de los más
revoltosos, que trata con distinto rasero a los niños y alas niñas, no puede
constituirse en una palestra de entrenamiento en los valores.
Cuando
hablo de discriminación por el sexo en la escuela no lo estoy haciendo de memoria
(Santos Guerra, 1984). Todavía se dan en las escuelas actitudes
discriminatorias con las niñas. En el lenguaje, en las relaciones, en las
expectativas, en las tareas. (Subirats
y Brullet, 1988; Apple, 1989). Las discriminaciones son
cada día más sutiles, de ahí la necesidad de que los mecanismos de detección y
de superación de las mismas deban ser más afinados. Se equivocan quienes
piensan que se trata de cuestiones ya pasadas, una vez que la ley exige que no
se admite la discriminación por el sexo.
La
presencia de la mujer en el mundo de la enseñanza (Apple, 1991) nos muestra esa
flagrante discriminación de facto. Son muy pocas las mujeres que se encuentran
en la enseñanza universitaria y muy pocos los hombres que se hallan al frente
de clases de educación infantil. Son muchos los hombres que están en cargos de
dirección en el sistema educativo y muy pocas las mujeres que tienen puestos de
responsabilidad. Sin embargo, son las mujeres las que en las casas y en la
relación con los centros educativos, se preocupan más intensamente de la
educación de los hijos.
4.2. La acción colegiada e
intencional
Está
desarrollándose ampliamente en nuestros días lo que ha dado en llamarse el
paradigma de la colegialidad. Los profesores han tenido una formación, tienen
una práctica y realizan un perfeccionamiento asentados en un modelo de corte
individualista. Cada uno era examinado, trabaja ahora en el aula y busca el
modo de perfeccionarse de una forma marcadamente individual.
No es
fácil romper esos patrones de comportamiento y las actitudes que generan y en
las que, a su vez, descansan. Ahora bien, es necesario emprender una acción
colegiada para conseguir una eficacia mayor en la educación para los valores.
No es fácil convencer a los alumnos de la importancia de la solidaridad, de la
tolerancia, de la cooperación..., si ven en los modos de comportarse los
profesores una permanente acción individualista.
Para
cambiar esos modos de acción es preciso modificar simultáneamente tres
cosas:
a. Los
discursos: No basta cambiar los nombres
para cambiar y mejorar la práctica. Es importante
subrayar esto en tiempos de
reforma. No basta decir que no hay exámenes, que se hacen controles. Si las
prácticas siguen siendo las mismas, nada importante ha cambiado. No basta
decir que ahora se hace evaluación cualitativa, si se sigue haciendo lo mismo.
No basta decir que se da participación a los alumnos. si no cambian las
prácticas y las actitudes.
b. Las
actitudes: Cambiar las actitudes es una
difícil tarea. No se puede obligar a nadie a conjugar el verbo quiero. Ni la
escuela ni la sociedad cambian por decreto (Crozier, 1989). Pero si no se
transforman las actitudes, poco importará cambiar los nombres ni las prácticas.
Si un profesor sienta ahora a sus alumnos en círculo porque hay que cambiar la
práctica, pero no modifica su actitud, seguirá siendo un déspota sentado en la
silla más pequeña del fondo del aula. Si bajan los alumnos al laboratorio
porque las disposiciones así lo mandan, el profesor podrá explicar allí la
lección y dictar los apuntes como si eso fuera lo importante.
c. Las
prácticas: Todo ha de estar encaminado a
mejorar la acción. Si solamente cambian las actitudes y los discursos, pero no
se llega a modificar en profundidad la naturaleza y la intención de las
prácticas educativas, poco habrá cambiado en realidad. Algunos profesores
llegan a pensar que es mejor una relación de igualdad con los alumnos, pero que
éstos todavía no están preparados o que es positivo que los alumnos se autoevalúen,
pero les detiene la suposición de que llegan a sus manos ya deformados por
prácticas adulteradas.
La
acción colegiada de los profesores multiplica la eficacia de la acción ya que
impide que se den contradicciones perjuciales, potencia los aspectos
fundamentales y, sobre todo, ofrece un ejemplo convincente a los alumnos de
acción coordinada, compartida y coherente.
Los
desajustes que se producen entre los distintos niveles del sistema (EGB y BUP,
por ejemplo), entre los diferentes cursos (un 1° y un 2° de BUP), entre
asignaturas de un mismo curso (Matemáticas y Literatura, pongamos por caso) se
evitarían desde una acción compartida de los profesionales. Lo cual no quiere
decir que todos tengan que pensar, sentir y hacer las mismas cosas, pero sí que
tengan en cuenta lo que los otros piensan, sienten y hacen.
4.3. Los efectos secundarios
La
escuela no debe preocuparse solamente por los efectos pretendidos en su
enseñanza. La llamada pedagogía por objetivos (Gimeno, 1982) ha resultado
altamente perjudicial para la escuela. Simplificar los procesos educativos a
una simple comprobación de la presencia de los datos relativos a los
conocimientos que se ha pretendido que los alumnos adquieran es un grave error.
Si solamente nos ocupamos de los objetivos propuestos, nos olvidamos de otras
preguntas importantes:
•
¿Podrían hacer otras cosas mejores?
•
¿Disfrutan cuando hacen éstas que les proponemos?
•
¿Olvidan pronto lo que aprenden?
• ¿Les
sirve para algo?
• ¿Qué
precio pagan por ello?
• ¿Qué
aprenden mientras aprenden?
• ¿Lo
aprenderían si no les obligásemos?
• ¿Es
relevante para ellos el conocimiento?
• ¿Es
significativo?
No
basta, pues, medir los resultados de la escuela por el éxito o fracaso
académico de los alumnos. En primer lugar, porque en esos suspensos o fracasos
existe una parte del sistema (de los profesores, de los padres, de los medios,
de los compañeros...), en segundo lugar, porque existen más aspectos que es
preciso tener en cuenta. No es suficiente evaluar los resultados a través de
las calificaciones.
• ¿Y
si se les ha machacado para conseguir buenas notas?
• ¿Y
si han acabado odiando la sabiduría?
• ¿Y
si han aprendido a despreciarse?
• ¿Y
si van a utilizar ese conocimiento para la opresión?
• ¿Y
si se hubiera podido adquirir lo mismo de otro modo más fácil, más rápido y más
eficaz?
La
patología de la evaluación que se realiza en la escuela (Santos Guerra, 1988)
debería ponernos al acecho respecto a todos estos peligros. Evaluar sólo a los
alumnos, sólo sus conocimientos adquiridos, sólo de manera cuantificable, sólo
de forma descendente...es en sí mismo una limitación censurable. En esta forma
de evaluar están instalados muchos males de la institución. Porque la
evaluación está impregnada de poder. Un poder elocuente que reduce a los
evaluados al silencio.
Cuando
hablo de efectos secundarios del sistema me refiero a aquellas consecuencias
de una forma de actuar que no estaban previstas y que, por su carácter
subrepticio, encierran un especial riesgo educativo. En otro lugar (Santos
Guerra, 1991) he hecho referencia a estos efectos, comparándolos a los que
tienen los medicamentos. La escuela produce algunos efectos sobre los que se
debería reflexionar. El alumno, a través de muchos años de escolaridad, acaba
por pensar que:
• Sólo
se estudia cuando hay exámenes
• Sólo
se estudia lo que es objeto de examen
• El
conocimiento válido es el que imparte el profesor
• Es
conveniente callarse
• Hay
que acatar las normas
• No
se debe protestar de forma inconveniente
• El
que manda es el profesor
• Es
aburrido estudiar
• Hay
que conseguir la mejor nota con el menor esfuerzo
• Una
cosa es lo que se dice y otra lo que se hace
• Lo
ideal es copiar en los exámenes
Si se
logra que los alumnos alcancen sobresalientes en las disciplinas pero acaban
odiando el aprendizaje y la sabiduría, se habrá conseguido un efecto secundario
quizás más importante, aunque negativo, que el pretendido. Si se consiguen
unas excelentes calificaciones en las materias, pero se aprenden actitudes de
insolidaridad, de desprecio al compañero, de intolerancia ante el pensamiento
de los otros, habrá que cuestionar el efecto de la práctica educativa, aunque
no se hubiera pretendido alcanzarlo.
4.4. La reflexión sistemática
Una
forma de convertir a la escuela en una plataforma de entrenamiento en los
valores es someter su práctica a una constante revisión. Poner en tela de
juicio aquello que se programa y se hace, conduce a la comprensión de la
naturaleza de esas prácticas y a desentrañar su valor real.
La
complejidad de la tarea educativa, sobre todo cuando se entiende como un
camino de transformación de las actitudes y como un compromiso con la acción
para el cambio, obliga a la observación atenta, a la reflexión compartida y a
la toma de decisiones inmediatas con el fin de mejorar la racionalidad y la
justicia de la misma. (Carr y Kemmis, 1988; Kemmis y
McTaggart,1988; Elliott, 1991). No se
trata solamente de mejorar el rendimiento sino de interrogarse por los valores
de esa práctica.
La
comprensión de la práctica es el medio más eficaz para transformarla
adecuadamente (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992). Otras formas de
transformación de la escuela tienen una eficacia más discutible, ya que se
pueden cambiar las estructuras e incluso las prácticas, pero es difícil
conseguir un cambio de actitud a través de las prescripciones legales.
4.5. La apertura al medio
Para
que la escuela tenga posibilidad de realizar una educación en los valores, ha
de estar abierta al medio. Sus fronteras con la sociedad han de ser permeables.
Hasta ella han de llegar los problemas, las realidades sociales. Y ella debe
salir al encuentro de la realidad inmediata del barrio y de la ciudad donde se
halla enclavada.
La
contextualización impide que se mueva en las nubes de la teoría y que sólo
hable y se entretenga en cuestiones meramente nominales.
Si la
escuela es un islote separado de los problemas, si es una campana de cristal
aislada de la realidad, si su curriculum solamente está referido a cuestiones
que nada tienen que ver con la vida, no es posible la auténtica educación del
ciudadano.
Si sus
estructuras y funciones permanecen de espaldas a la situación política,
económica y social, la escuela será un reducto del intelectualismo y de la mera
elucubración teórica.
Todo
esto exige una autonomía real de las escuelas para elaborar su propio
curriculum. Si la heteronomía es tan fuerte que no le queda un margen de
libertad para la adaptación, para la diversificación, para la responsabilidad,
la escuela será una institución paralítica, dependiente de las instituciones
externas y jerárquicamente domesticada.
5. LAS CONDICIONES
¿Cómo
es posible tener una escuela que eduque para los valores? No basta una
disposición legal que así lo determine. Porque hacen falta profesionales
preparados, un curriculum racional que lo haga viable, unas condiciones
organizativas que lo faciliten y una concepción de la profesión docente acorde
con ese planteamiento.
Si
consideramos la escuela como un ámbito en el que se transmite un caudal de
conocimientos y de pautas culturales sin sometimiento a la crítica y al
compromiso de la mejora, será imposible hacer en ella una tarea auténticamente
educativa.
Cuando
se establece, desde las prescripciones curriculares que el objetivo prioritario
es la transmisión del conocimiento y cuando se piensa que existen modos
rigurosos y estandarizados de comprobarlos a través de pruebas homologadas
externas, se está empobreciendo la concepción de la escuela. Esta idea es
válida para cualquier tipo de conocimiento y de ciencia. Lo explica en un
excelente artículo John Elliott (1992)
refiriéndose al curriculum nacional británico:
“Schawb, al citar los factores
afectivos además de los racionales inherentes a las situaciones reales, alude
a su dimensión como valores. Por ejemplo, juicios sobre la conveniencia de una
operación aritmética podrían muy bien estar ligados a dar a otra persona ayuda
y apoyo, o a explotarla. En otras palabras, los juicios de los que están en el
contexto, sobre la conveniencia de una operación artimética en situaciones
reales, y que implican las valoraciones de los que están fuera, sobre sus
capacidades, no son simplemente cuestiones técnicas. Pueden tener una dimensión
moral, religiosa, o incluso política. Y esto supone que la competencia
matemática en la vida real no es simplemente una competencia técnica. Cuando
uno reconoce que la adquisición de conocimeintos ni es separable, como proceso,
de su utilización, también reconoce que no se puede divorciar la adquisición
de conocimientos de los temas de valor”.
De ahí
que las leyes que se promulgan para cambiar la escuela no sean en sí
suficientes para conseguir el cambio que enuncian, promueven y pretenden
imponer. Muchas reformas educativas, nacidas del deseo de mejorar a los más
desfavorecidos han sido convertidas por el sistema en reformas que han
beneficiado a los más favorecidos (Papagiannis y otros, 1986).
Si
consideramos al profesor como un simple técnico, como un ejecutor de las
prescripciones externas, como un transmisor de conocimientos inertes, será
difícil que pueda ejercer una tarea de carácter político y social. Si, por el
contrario, consideramos al profesor como un profesional competente, capaz de
diagnosticar, comprender y tomar decisiones, autónomo en su práctica
profesional y responsable de sus acciones, estaremos en el camino de una
mejora auténtica.
5.1 La formación inicial
La
formación inicial de los profesores es una exigencia fundamental para una
escuela renovada. No se puede pretender que cambie la escuela porque, en un
momento determinado, se diga a los profesionales que trabajan en ella que han
de realizar una acción educativa asentada en los valores, que ahora deben
trabajar temas transversales como la coeducación, la educación para la paz, la
educación sexual...
Los
profesionales que acceden a la docencia deberían ser las personas con mayor
capacidad de comunicación, con la mejor preparación posible y con las mejores
condiciones de trabajo. Sólo así se haría creíble el discurso que sitúa a la
educación como tarea extremadamente importante en esta sociedad. Ahora bien,
si los profesionales que acceden a la docencia son los que no han podido,
sabido o querido llegar a otras profesiones más valoradas, partiremos de una
situación negativa.
Pero,
lo más importante, es que el profesional de la educación tenga una preparación
eficaz, en tiempo y calidad, para practicar su profesión. En el caso de los
profesores de Primaria se ha mantenido su formación como una profesión de
titulación media, de sólo tres años. En el caso de los profesores de Enseñanza
Media, se perpetúa una preparación de varios meses, a todas luces insuficiente
en el tiempo.
Pero
más importante aún es el tipo de formación recibida. El proceso de
socialización del profesor se arraiga en los modelos que ha visto en acción.
Una formación de carácter individualista, memorístico, basada en conocimientos,
no es el mejor camino para conseguir luego un compromiso intelectual y social
en la acción.
Se
forma al profesor, equivocadamente, como se formaría a un nadador al que se
le hiciera seguir el siguiente curriculum de preparación para aprender a nadar:
TEORIA:
Química
del agua
Historia
de la navegación
Geografía
de la distribución de las aguas
Biografía
de los campeones olímpicos de natación
Marcas
de los campeones olímpicos
Tipología
de las piscinas
Socorrismo
para nadadores
Estilos
de natación
PRÁCTICA:
Proyección
de vídeos de nadadores famosos
Visita
a piscinas olímpicas
Superado
este curriculum con excelentes calificaciones se somete al nadador a la prueba
suprema de la práctica en una piscina de diez metros de fondo...
La
metáfora puede ser útil para comprender las dificultades que encontraría en la
práctica una persona formada con estos criterios.
5.2 El contexto organizativo
“Los
profesores son personas encantadoras que trabajan en lugares horribles”, dice Thomas Popkewitz. Esta afirmación nos lleva a
la consideración de las escuelas como contextos de la acción educativa asentada
en los valores.
Se ha
olvidado con frecuencia la importancia de la vertiente organizativa en la
búsqueda de una enseñanza de calidad. (Santos Guerra, 1989; 1992). Muchas
reformas de la educación parten de diseños sociológicos, psicológicos y
didácticos aceptables, pero no cuentan con el contexto organizativo en el que
han de llevarse a cabo. Es como si se diseñase un coche de potente motor, línea
aerodinámica y excelente carrocería, pero al que se pusiese a funcionar en la
cresta de una montaña.
El
contexto organizativo exige:
• La
configuración de unas plantillas aglutinadas en torno a proyectos educativos
que tengan fuerza, y coherencia. No es fácil realizar un proyecto educativo
entre personas que han llegado al centro por motivos respetables, pero ajenos
al tipo de educación que se pretende.
• Un
tamaño que haga viable el diálogo y la coordinación de los profesionales. No
es posible realizar un proyecto educativo en un claustro de doscientos
profesores. Las relaciones interpersonales, el nivel de discusión y de
participación, el grado de autonomía se pierde en ese incontrolable entramado
organizativo.
• Unas
construcciones habitables en las que sea posible la convivencia armoniosa y
agradable. Llama poderosamente la atención cómo otras instituciones sociales
(bancos, empresas, comercios...) tienen una infraestructura espacial más
acogedora, funcional y estética que las escuelas.
•
Espacios flexibles que puedan ser reconvertidos para la práctica de una
enseñanza adaptable a los grupos, a las actividades y a las finalidades
educativas.
•
Espacios adecuados a la naturaleza de las actividades que se van a realizar:
laboratorios, bibliotecas, salas de reunión... La creatividad en el diseño y
estructuración del espacio facilitará una acción especializada.
•
Medios adecuados para el desarrollo de la acción educativa. Libros en las
bibliotecas, productos en los laboratorios, materiales didácticos
actualizados...
5.3 El tiempo disponible
No se
puede realizar una acción pedagógica de auténtico valor sin que los
profesionales dispongan de tiempos para pensarla, diseñarla, llevarla a cabo
de forma coordinada y compartida y para analizarla rigurosamente.
Los
profesionales que deseen realizar una tarea educativa de calidad no han de
buscar tiempos complementarios en sus horas libres o en el tiempo destinado a
la familia o a la vida privada. No se podría pedir a un médico que operase de
forma continua. ¿Cómo podría saber lo que sucede con los enfermos una vez
operados? ¿Cuándo podría discutir con sus colegas los resultados? ¿Cuándo
podría ponerse al tanto de los nuevos avances de la medicina en su especialidad?
La
condición que todo profesor ha de tener de investigador de su práctica, le
obliga a disponer de tiempos para llevarla a cabo de una forma rigurosa. No se
puede plantear unas exigencias teóricas que no sean viables por falta de
condiciones.
La
investigación que realmente ayuda a mejorar la práctica es aquella que realizan
los profesionales sobre la tarea que realizan. No es la investigación de los
teóricos sobre los profesores la que hace cambiar a los profesionales. Es la
investigación de los profesionales la que les permite entender y cambiar su
práctica.
En
este sentido, es de subrayar la excelente obra de Lawrence Stenhouse (1984,
1988) que plantea la investigación como la base de la enseñanza. No sólo en lo
que respecta a los contenidos de las enseñanza sino también a la forma de
transmitirla. Es la incertidumbre respecto al conocimiento y al modo de
transmitirlo, es la interrogación sobre la auténtica enseñanza de valores lo
que obliga a la indagación, a la comprensión y al cambio.
En el
campus de la Universidad de Norwich, cuando murió Stenhouse en el año 1982, sus
alumnos plantaron un árbol en su memoria a cuyo pie fijaron una pequeña lápida
con la inscripción siguiente: Son los profesores los que, al fin, cambiarán
el mundo de la escuela, comprendiéndolo.
Esa
comprensión sólo puede llevarse a cabo en un tiempo dedicado a la
investigación compartida, a la discusión, a la comprensión de la complejidad
de los fenómenos sociales y al cambio orientado hacia la mejora. Digo esto
porque no todo cambio, en sí mismo, es positivo. Desde la perspectiva de una
educación para los valores, habrá que preguntarse muchas cosas:
¿Qué
es la mejora?
¿Desde
qué punto de vista?
¿A
juicio de quiénes?
¿Quiénes
salen beneficiados? A qué precio se consigue?
¿Qué
pasa con los demás?
Uno de
los mayores peligros que acechan a la educación es la simplificación. Porque
en ella no sólo se encuentra la imprecisión sino la tergiversación de lo que
ha de considerarse esencial.
5.4 La autonomía profesional
Esta
autonomía no significa independencia para una actuación arbitraria. Todo lo
contrario. Sólo desde la libertad de acción se puede exigir responsabilidad. El
profesor tiene la misma libertad que la de un conductor que, en un
impresionante atasco, puede elegir la cinta que quiera poner en su
radiocasette.
Esta
ironía hace referencia a la fuerte carga de prescripciones que el docente
recibe en su tarea. Prescripciones que proceden de la legislación y de los
libros de texto, de las autoridades académicas (inspectores y directores) y de
las presiones institucionales y sociales. Los padres, por ejemplo, obsesionados
por el éxito académico, pondrán un énfasis excesivo en los aprendizajes de
tipo intelectual.
La
autonomía profesional se corresponde con una exigencia social sobre la acción
del profesor y de la escuela. Sólo desde la autonomía profesional es
concebible la responsabilidad social. Responsabilidad que ha de ir más allá de
la exclusiva conciencia profesional. Esta se sustenta sobre el presupuesto
siguiente:
No importa que el alumno aprenda
con tal de que el profesor enseñe.
De
hecho hoy se paga al profesor por el simple hecho de dar clase. Se le paga por
las horas de clase que imparte. Cuando el alumno suspende es porque no ha
trabajado lo suficiente o porque es torpe o viene mal preparado de etapas
inferiores. No se evalúa la acción de la escuela (Santos Guerra, 1990). La
escuela es una institución que pervive independientemente de su éxito. Es
más, sin necesidad de definir en qué consiste realmente su éxito.
La
responsabilidad social cambia el enfoque para exigir desde otros parámetros una
acción efectiva. El presupuesto sobre el que se basa sería justamente el
contrario:
No importa que el profesor
enseñe con tal de que el alumno aprenda.
Lo
importante es lo que sucede con los alumnos en la escuela. Qué es lo que
aprenden y cómo. Qué es lo que dejan de aprender por estar allí. Y qué valores
practican y en qué valores se educan.
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Evitar posturas defensivas